论文摘要：高师声乐教育一直沿用了传统的口传声授的教学模式。由于学生的来源、声乐基础、嗓音条件存在着差距，学生难以全面达到课程培养要求。文章 探讨了将目标模式的课程理论引入高师声乐教育的意义和方法。通过目标分层、循序渐进的螺旋型学习过程和可以操作的学习评价标准，改变传统教学中随意性和盲目性的弊端，从而达到高师声乐学科的培养要求。
论文全文：
一、关于目标模式的课程理论
目标模式的课程理论是著名的美国教育理论家泰勒 于二十世纪四十年代提出的一种课程理论。
在这以前，美国有人根据课程设计以及在教育测试、教育评价中所出现的一些问题，建议将工业管理的一些概念和原则应用到教育中去，试图将课程编制科学化。泰勒 将这些想法归纳并加以发展，提出了被称为“美国学校课程实验研究”的“八年研究计划”。该研究计划通过对长期来实施的课程进行研究和总结,分析了其对美国的教育、经济和社会所产生的作用和影响，认为在教学活动中和课程的编制中应该解决以下四个问题：
1． 教育的目标是什么？
2． 应该选择怎样的方式实现这些目标？
3． 如何组合这些方式并且形成一种教学模式？
4． 怎样对教学进行测验和评价？
即“目标 —→内容—→选择内容—→组织内容—→评价”这样一个课程设计模式，这个模式构成了泰勒课程原理的核心。在这个模式中，目标是最重要的，目标控制着课程的所有方面，控制着学习的所有过程，而测验和评价则应该真实地反映该课程的状况，并通过反馈信息来为修改课程提供重要依据。这里要注意两个问题：首先，由于目标在课程的内容选择、组织实施和教育评价诸方面都起着主导作用，如果目标缺乏可测性，测量就无法实现，至少无法真实反映课程进行的真实状况。因此，制订课程目标的前提是这个目标应该是可测的，是可以实现的。另一方面，课程目标在不同的发展阶段都有不同的目标要求，还有难易、层 次程度的不同，于是就要求对目标的可测性和学生整体发展的领域和层次要有一个可以认定的标准。为解决这一问题，使目标模式的课程理论具有可操作性，
泰勒的学生塔巴 在以外显行为为研究对象的行为主义心理学基础上，认为可以对学生的学习结果加以预测和控制，并以此为根据设计教学的各个环节。经过一段时间的酝酿和研究，在二十世纪50年代，由布鲁姆、克拉斯沃尔 和辛普森 提出了“教育目标分类学”，为目标模式的课程理论提供了可以操作的框架。教育目标分类学把课程目标按动作技能、认知、情感三个领域进行目标分类，并按学生的学习 和发展水平按由浅入深分了层次，后一教育水平的层次以前一教育水平的层次为基础，从简单到复杂，从具体到抽象。该目标分类还有一个重要特点就是 排斥教育目标的表述中的一切非行为化、非可测性或模棱两可的词语，而强调使用可具体描述的、可测量的或可操作的狭义行为动词来表述。
从以上对目标分类学的原则的分析，可以看出它与布鲁纳的螺旋型课程有很大的相似之处。布鲁纳认为：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”。在有限的时间内掌握必要的学科材料，有效的途径是使学生理解学科的基本结构，学会分析学科中不同材料的相互关联。这种方法有利于学生对学科要求的整体把握。落实学科结构的恰当方式就是螺旋型课程的编制，基于布鲁纳的这一观点，把学科内容和要求按程度深浅划分为一个个层次，然后循序渐进，沿螺旋型上升，最终完成课程内容。这种模式反映了当时美国学科结构运动改革的潮流。反映在音乐教育上，则出现了曼哈顿维尔音乐课程计划。该课程计划把音乐教学内容确定为十六层螺旋，每层由五个音乐元素组成。整个螺旋体系应包括音乐教育的完整内容，而每一螺旋层次均应反映出学习的逻辑性和学生的学习水平。目标分类学也是按教学内容分层次实施的课程计划，但在内容上按技能、认知、情感三个方面进行。二十世纪60年代，美国开始把目标模式应用于音乐课程的设计，制订了相应的音乐教育目标体系,目标模式的概念和方法成为美国音乐教师和师范学生必须掌握的常识和技术，并且一直沿用到现在。
二、将目标模式引入高师声乐教学的意义
布鲁纳课程理论认为教学的结果可以在事前就加以预测和控制。教学就是改变学生的行为，因此必须把预期的教学目标分解成确切的行为目标，并以此设计教学的各个环节。这些理论和方法有助于改善高师声乐教学存在的一些问题。
声乐课程是高师音乐专业的主干课程和专业必修课程。通过这门课程的学习，高师音乐专业的学生必须具有进行学校音乐教学时良好规范的示范歌唱能力和声乐辅导的能力。它具有操作性强、专业技能色彩强烈的特点。经过几十年的发展，尤其是近十几年，高师声乐教学取得了很大的成绩，高师声乐教师队伍在专业化上有了很大进步，一部分有声乐专长的学生的专业素质比过去有了明显提高，个别学生的歌唱技能和演唱能力已接近专业音乐院校声乐系学生的水平。但是高师声乐教育中存在的问题也同样突出。主要问题是，虽然高师声乐课程的专业培养要求是很明确的，如前所述也培养了一部分有一定质量的有歌唱能力的音乐教师，但相当一部分学生并没有达到高师声乐课程的培养要求。在诸如歌唱气息的运用、发声方法的规范化、对声乐理论的了解和运用等方面，都程度不同地存在差距。这是由多种原因造成的。首先，学习声乐与学习者的嗓音条件有密切关系，学生的歌唱天赋好，音域宽广，音色漂亮，音乐感悟能力强，老师容易教，学生也容易出成绩。高师音乐专业的学生虽然经过了入学专业考试，达到了学习声乐的最基本要求和条件。但事实上，学生嗓音条件的差异仍是不可避免的。其次，学生在入学前接受声乐训练的程度不一样，入学后学习声乐的起点和基础也不尽相同。长期以来，中国和外国一样，在声乐教学上沿袭了个别化教学的方式，秉承师徒之间口传身授的传统，教学效果往往取决于师生在教学现场随机的配合与发挥，学习效果很难控制，对此，教学管理者也难以采取较好的对策。教学中教师的教学语言是否形象、教学要求是否明确也和教学效果有直接的关系。那些空洞抽象的教学语言往往使学生无所适从，教学效果大打折扣。第三，声乐的教与学是一个很复杂的工作，既有复杂的生理运动，也有细腻的心理活动，学习的过程与质量同人的感悟力、理解力、意志力均有密切关系。学习者的态度、天赋等都对学习状态有直接的影响。虽然声乐是高师音乐专业的必修课程，但相当部分非声乐专长的学生无论学习动机和兴趣都会在学习过程中发生变化。由于存在上述原因，声乐教学的预期目的和要求就难以落实到每个学生身上。而通过引进目标模式的课程理论就可以有效地解决高师声乐教育中存在的这些问题。
目标课程理论把声乐教学按技能、认知、情感并列地划分三个领域，突破了传统声乐教学中重技能轻理论和不重视非智力因素在歌唱教学中的作用的局限。同时又把学习内容按程度分解成不同的目标层次，从歌唱技能上来说，可以概括为歌唱的呼吸方法、歌唱的发声方法、歌唱的共鸣方法等不同的内容，这些内容贯串了学习声乐的全过程，但在每一个目标层次上都有明确的、各不相同的学习要求，并且通过同样明确的教学评价体系，检验是否达到相应目标层次的教学要求，即单元目标。这样就可以改变学生中由于声乐基础不同、歌唱条件不同、专长不同而造成未能达到教学大纲要求的状况。同时由于建立了科学的教学评价体系，我们也承认学习差距，这种学习差距是以实现单元学习目标为起点，鼓励学生能突破该层次行为目标要求，从而获得更好的学习评价。另外，目标课程理论不仅强调按程度设立单元目标，让学生知道在每一个阶段应该做到什么，也强调设立单元目标的可操作性，让学生知道应该怎样做以及怎样才能实现单元行为目标，从而一步一个脚印、踏踏实实地最终实现高师声乐教育的教学要求。
三、高师声乐教学引入目标模式理论实施分析
设定目标在任何一种教学体系和课程理论中都是存在的。但目标模式的课程体系中的行为目标则将总的目标具体化并加以延伸，使教学目标由大到小、到具体的不同层次。在具体实施中要把握以下两个主要特征。
1． 要按程度进行目标分层。
曼哈顿维尔音乐课程计划把这种目标分层依螺旋型上升来排列，每一层又按技能、认知、情感三大领域来进行分类。这三大领域涵盖了声乐教学的基本要求和任务，但又扩大了教学内涵，丰富了教学内容。比如传统高师声乐的理论教学比较重视发声器官的解剖知识和歌唱发声的一般原理，而按目标分类理论则还应该渗透到音乐史、声乐理论研究、声乐教学法等内容，并能用文字和语言准确地描绘、描述和进行判断；情感领域不仅要解决歌唱的音乐表现问题和风格再现、音乐的二度创造，还应结合声乐学习中的意志力和动机、兴趣等与声乐没有直接关系但又确实对声乐学习效率有重大作用的各种因素。
声乐课程的理论和实践要贯穿于声乐学习的整个过程中，但每一个层次都应有具体确定的学习目标，然后按循序渐进的原则，先后体现在螺旋型学习的每一个层次上。
2． 设定目标必须具有可操作性。
这是实施目标课程理论的一个重要环节。它强调在每一个目标层次上都要以可以具体描述的和可以操作的方式明确指导学生做什么和怎么做。教学、训练、评价在每一个单元目标下都有了可以衡量的标准，这样就可以改变传统教学模式中经常使用的模棱两可的描述。而该类描述由于缺少清晰和一目了然的提示和要求使学生在学习歌唱时缺少明确的目标和有效的方法，教师的教学组织和教学评价也迷失了方向，于是只能按照学生的现状来进行教学和评价，这样的教学效果和结果比较随意和盲目，无法在教学大纲的要求下统一起来。
由于制定完整的课程教学目标是一个系统工程，不是本文所能完成的，下面试以高师音乐学专业一年级非声乐专长学生为对象，制订一个融入目标课程理念的单元课程要求
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