“课程”是为完成预先确定的某项教育目标或明确规定的一项教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。
　　 “课程模式”是指在一定教育理念的基础上，课程编制所采取的计划方式以及所确定的基本框架。
　　 本文即在以上解说的基础上探讨课程模式问题。由此可见，高等职业教育（以下简称高职）的目标，性质与功能都是由课程模式来具体呈现和直接操作的。因而，它是至关重要的，审视理论研究和教育实践的现状，还远不能说已达到基本共识。甚至还存在着误解。这必然会影响高职教学质量和社会功能的更好实现。本文在此提出一些观点，供共同探讨。
　　 本文分两个部分，首先对国内外盛行的能力本位课程模式作全面审视，在此基础上再阐述当前世界高职课程模式的变革趋势。希能对我国高职课程模式的发展有所促进。

　　一、对能力本位教育课程模式的全面审视
　　 能力本位（Competency—Based Education简称CBE）课程模式是职业教育中提出较早、应用较广泛的课程模式。因而，要研究高职课程模式的变革趋势，就必须先对它作全面探讨。
　　 1．CBE模式以职业能力作为教学基础、教学目标和评价标准。因而，它打破了以学科为中心来确定教学课程和学时安排的传统思路。它的指导思想总体上与职教的目标和功能相适应。
　　 2．CBE模式的课程开发是应用DACUM方法（Developing a Curriculum）来完成的。它以满足工厂企业对教育对象的要求为基本原则。课程开发的出发点是职业岗位而不是传统学科。它是岗位本位而不是学位本位。
　　 3．CBE模式的指导思想和课程开发方法使人们明确到，不同人才类型是有不同培养规格和课程模式的，所以，不存在离开人才特征的统一的教学标准。人才特征决定教学特征。
　　 据上分析，CBE模式在我们高职发展的一定历史阶段，起到了十分有益的作用，可以说是功不可没。但是，必须看到这种有益作用的实质是CBE模式所具有的职教共性特征对非职教的学科本位教育思想的一种纠正。并不表明CBE模式模式对高职的完全适用性。

　　 CBE模式起始于技术工人职业培训，因而它在高职中的延伸应用，存在着较多局限性：
　　 1．CBE模式是建立在职业岗位基础上的，而高职的教学计划是专业的教学计划。国内外情况表明，它的专业设置是宽窄并举的，可以归纳为三种情况：
　　 （1）专业设置针对某一职业（或岗位）：如会计、秘书、观光、护理等。
　　 （2）专业设置针对一个职业群：如环境保护、社会福利、工业管理、社区工作等。
　　 （3）专业设置与某种技术相关联：如包装技术、饮料制作技术、机械制造技术等。
　　 由此可知，CBE模式在高职中的应用，首先有专业局限性。
　　 2．CBE模式体现的能力观是任务能力观。它是将任务或任务的叠加当作能力。这种能力观的应用有局限性。DACUM方法告诉我们，职业能力是由若干综合能力组成的。每一个综合能力是由若干专项能力合成的。专项能力是由工作任务来具体描述和规定的。于是学生只要能完成相关的工作任务，叠加起来就获得了职业能力。
　　 （1）这种方法对以动作技能为主的职业岗位是可以顺利进行这样的分解和叠加。但对于以智力技能为主的岗位就很难进行分解。例如工艺师必须具备解决现场工艺问题的能力。这种能力是由理论知识、实际经验、工艺习惯、人事理解、设备状况等多种因素组成的。而且这些因素又是相互渗透、彼此牵连的，即使勉强分解，也很难体现整体能力的实质。
　　 （2）DACUM方法对于在活动过程中呈现固定性程序和重复性特征的再生性技能（如钻孔工序）来说，是适应的。但是对在活动过程中，须在一定理论基础进行，并呈现灵活性和变通性特征的创造性技能（如排除技术障碍）而言，这种方法也是有较大困难的。而在高职人才的培养要求中，智力技能和创造性技能应占较大的比重。所以，DACUM方法在技能内涵上也存在局限性。
　　 3．从学习论角度分析，DACUM方法忽视了人类的一种重要的学习心理过程——学习迁移。这必然导致CBE模式的课程编制中，削弱必备的专业基础理论，使学生缺乏就业弹性和适应能力。
　　 （1）在学习过程中，各种学科和各种技能之间存在着彼此相互影响的现象，已获得的知识、技能对学习新知识、新技能必然存在影响。这种影响称为学习迁移。
　　 学习迁移的存在，要求我们在课程编制中，应将职业能力所需知识和技能作为一个有机整体来考虑，而不是将职业能力分割成许多孤立的小块，然后在这些小块上建立各自的教学模块。这种做法看起来目的明确，针对性强。但是，由于学生得到的是零碎的联系较差知识和技能，总体上分析，其学习效率是不高的。
　　 （2）知识与技能的迁移现象不仅存在于学习过程，更存在于应用过程中。知识和技能不会因当初的学习目的而局限自身的应用范围。相反，我们希望学生所学到的知识和技能的迁移作用能强烈些，他们的应用范围能广泛一些，而不是局限于一个职业岗位的当前需求上。
　　 （3）对于迁移现象的解释，有桑代克的共同要素论，认为“迁移取决于二种事物中所具有的共同要素”。还有贾德的概括化理论：“已有知识经验的概括水平越高，就越能揭示没有认识过的同类新事物的实质，因而，也越能顺利迁移。”
　　 十分明显，要促进迁移作用，不能削弱专业理论和基本技能，因为，他们是许多事物共同要素的概括；是概括水平较高的知识经验。而DACUM方法的分割过程恰恰是削弱了专业理论。
　　 综上所述，可见CBE模式对高职不具有普遍适用性。世界不少国家和地区已在教学实践中对CBE模式进行了变革。

　　二、高职课程模式世界变革趋势
　　1．美国
　　上世纪60年代前，美国职业技术教育中，普遍实施CBE课程模式。60年代以后，由于经济的增长和科技的发展，使得职业岗位的技术含量不断提高。而且职业岗位的变动也日益频繁。在这一情况下，人们对于在一个较狭窄的职业范围内，从事深度训练的做法产生了怀疑。于是，美国职教领域出现了二个相关联的事物：生计教育和职业群集课程模式。
　　（1）生计教育的主要理念是：“充分准备与发展成功的职业生涯乃是职业教育的目标”“在学生就业过程中，学校不仅应使学生在职业生涯阶梯上，稳定地迈出第一步，而且应继续发展，以获得更大的成功，也就是说学校应着眼于学生整个职业生涯”。
生计教育强调学生职业生涯的发展和成功。因而学校必须提供具有发展潜力和弹性的课程。这样，以单一职业为出发点的课程显然不能适应要求。于是，生计教育的理念成为职业群集课程的理论基础。
　　（2）职业群集课程模式是以职业群作为课程编制的出发点和基础。它是美国马里兰大学工业教育系主任梅烈博士所创始的。职业群集课程中包含两部分内容，该职业群共同的知识与技能以及相关职业的入门技术。其模式框图如下：

职业A 入门技术	职业B 入门技术	职业C 入门技术
职业群共同的知识与技能

　　学生毕业后，在工厂企业中进一步接受针对性更强的职业培训。
　　经过4年试点，并对毕业生跟踪调查，得到满意结果。据美国参议院劳工和公共福利会的报告，认为该模式有以下优点：①学生具有较大就业弹性；②学生具有较好适应能力。所以60年代后，美国职业教育中逐步推进职业群集课程模式。

　　2．我国台湾地区
　　（1）上世纪40年代前，台湾的产业政策以农业发展为主，对技职教育尚未有迫切要求。在技职教育中，普通教育影响较大，“不实用理论多；职业基础课程宽泛；专业技能训练太少”（张天津，2005）所以，实质上当时，采用的是知识中心型课程模式，毕业生只能从事管理工作。
　　（2）上世纪50年代后，国际经济结构大调整，台湾发展以劳动密集型加工业为特征的出口导向型经济。企业需要大批掌握专门技能和技术的工人和技术人员。因而，台湾职业教育自美国引进CBE模式。它提高了教学的职业针对性和课程的专业化。使得学生的技能和技术的专精程度大大增长。
所以CBE模式的引入对当时台湾经济发展起到了十分重要的作用。
　　（3）上世纪70年代初，根据世界经济状况台湾决定实施新的经济发展战略，着手发展自主的技术密集型产业（半导体及资讯产业等）。生产结构的调整和工业目标的升级，必定促使企业人力结构向技术与知识密集方向前进。而CBE模式所培养的技术人员，知识与技术的范围狭窄，缺乏就业弹性和岗位变化的适应性；对学生来说过早的职业分化，使学生失去职业试探的机会，影响其潜能的开掘；对学校来说CBE模式会造成专业过多，而每一专业学生较少，导致教育效益不高。
据此，台湾地区教育部门决定提请美国帮助其实施职业群集课程模式，其特点如下：
　　（1）具有多重选择的职业准备教育
　　（2）具有职业群集的知识内涵以及基本技能的共通性。
　　（3）具有接受未来延伸教育的基础以及适应社会变迁的职业准备教育。
　　台湾实施职业群集课程模式后，也取得了较好效果。2005年5月的海峡两岸技职教育研讨会上，台北科技大学林俊彦教授的报告中提出“当前，职业群集课程模式应得到再次的肯定和采纳，但须结合职业生涯发展的需要”。

　　3．法国
　　法国全国教育委员会主席高•赛义德在谈到法国短期技术学院特点时候说“既重视基础知识，又着重实际训练，教学注意综合性、多科性”“因此，毕业生不局限于一技一能，而是可以适应技术发展及适应一系列职业”。
这样的教育理念也必然走向职业群集课程模式。但法国短期学院的框架是阶梯型的。
专业教学计划分两个阶段：第一阶段是专业的基础理论课；第二阶段除专业基础课外，还有专业技术课（区分专门化）。法国职教界认为，分阶段教学有利基础理论和专业基础理论的学习。它的模式图如下：

专门化（1） 专业技术	专门化（2） 专业技术
专业基础
基础理论

　　如法国短期技术学院物理测量专业有两个专门化：“测试技术”和“物理化学检验与技术”二者到专业技术学习阶段才区分出不同专门化。

　　4．英国
　　英国多科性技术学院实施“三明治”课程模式。学校教学与工厂训练，隔学期交替进行并相互配合。理论与实践阶段性紧密结合，有利于实践能力的提高与理论知识的掌握。基础理论、专业基础和专业技术三方面内容均独立存在，但为与相应工业训练配合，也有实行分散进行，如“应用力学”第一部分在第一年进行；“应用力学”第二部分在第三年进行。课程模式框图如下：

土木工程专业（苏格兰佩斯利中心学院，四年制）

第一年	理论学习32周	基础理论
	工业训练15周	基础认识和训练
第二年	理论学习23周	基础理论与专业基础
	工业训练24周	工地现场施工实习
第三年	理论学习23周	专业基础与专业技术
	工业训练24周	工程师办公室实习
第四年	理论学习 与毕业设计32周	专业技术与设计训练

　　5．德国
　　德国技术大学专业教学计划中，分基础理论、专业基础和专业技术三个学习阶段。德国与法国一样实施分段教学以确保必备理论学习时间。从下面框图中可以看出，有四个学期学习基础理论和专业基础。
　　教学计划中设有很多个专门化方向（如纽伦堡技术大学机械专业有5个专门化方向）。前三年各专门化学生学习内容相同，到第4年所学专业技术就不相同。
　　教学计划中的第3学期与第6学期均为实习学期，在工厂企业中进行。第8学期中的毕业设计也大都在工厂企业中结合工厂实际课题进行。
　　由此可见，德国技术大学的教学计划是一个群集、阶梯、三明治三个特征均具备的整合型课程模式。其模式框图如下：
　　机械工程专业（纽伦堡技术大学四年制）

1	理论学习	基础理论
2	理论学习	基础理论
3	实习学期	专业认识实习
4	理论学习	专业基础
5	理论学习	专业基础
6	实习学期	工程师训练实习
7	理论学习	专业技术
8	理论学习及毕业设计	专业技术

　　
　　三、结论
　　1．DACUM法具有技工岗位培训的固有特质，因而，CBE模式对高职不具有普遍适用性。
　　2．新形势下，社会愈来愈要求高职人才具有就业弹性、适应能力和必备的理论水平。因而，当前世界多数国家和地区的高职课程模式采取群集、阶梯、“三明治”等模式或它们的整合。其共同特征是教学口径加宽，理论技能并重。
　　3．我们应该扩大视野，根据国情和不同专业的特点，进行多种模式的理论探讨和实际试点，不能固守于一种理念，局限在一种模式。这样，才能使高职健康发展。