北京市海淀区中关村一小构建“以学校为本位，以教师为主体”的发展性教师培训机制，通过专家引领、同伴互助、自我反思等形式，促进教师专业化发展。图为刘畅校长（左二）正与青年教师交流学习体会。祝晓丹　摄

 

　　编者按：我国自1997年将“师范教育”改称“教师教育”，我国教师专业化发展至今已历10年，今年又逢“师范生免费教育”政策再度施行，这无疑把教师的地位和作用又一次提升到了新的高度。教师的问题被格外重视，其方向就是走向专业化发展。10年教师专业化发展道路，有什么经验和问题值得我们反思？我们应该如何以实行“师范生免费教育”政策为契机，造就一支高素质的专业化教师队伍？为此，本报“教育科学”专刊和中央教育科学研究所教育政策分析中心一起特邀中央教科所几位专家学者深入交流了这一问题。

 

特邀嘉宾：

 

　　朱小蔓　中央教科所所长、教授

 

　　田慧生　中央教科所副所长、研究员

 

　　曾天山　中央教科所教育政策分析中心主任、研究员

 

　　程方平　中央教科所教育与人力资源研究部主任、研究员

 

　　华国栋　中央教科所研究员

 

　　吴安春　中央教科所教师教育研究中心研究员

 

　　李建忠　中央教科所副研究员

 

主持人：

 

　　本报记者　鲍东明　高靓

　　教师作为一种专业化的职业，其专业化特征表现为独立的知识系统、特定的能力要求、特殊的伦理标准和人格要求等

　　记者：今天我们在谈及“教师教育”、“教师发展”时，总是离不开一个特定的术语——专业化，也就是说，教师的发展应该是“专业化”发展，那么我们应该如何理解教师专业化特征呢？

　　朱小蔓：学习温家宝总理在十届全国人大五次会议上所作的《政府工作报告》关于教育问题的论述，联系政府所采取的一系列政策措施，我体会其精神是一致的。一是说校长要当教育家，二是要让教育家办教育，同时通过免费师范教育来提高师范生的地位。这实际上是对整体教育工作重要性、规律性和特殊性的认可，明确教育工作不同于一般职业工作，其公益性、恒常性、未来性对国家和民族的未来，对千家万户的幸福都具有重要的意义。教师的问题被格外重视，其方向就是走向专业化发展。关于教师的专业性问题，我们可以从两个方面来理解，一是教师工作的专业性，二是教师发展的专业性。

　　教师专业发展的话语在西方源于20世纪60年代，在我国提出是在20世纪90年代后半期。当时，我国正处于社会转型期，知识社会的接轨催生了中国的教师专业化命题。将“师范教育”改名为“教师教育”的会议是在1997年的南京会议。在此之前出现了小学教师本科化、职前职后一体化等问题的讨论，的确是历史的进步，因此我们需要重新肯定和认识当时走上教师专业化发展道路的进步性。

　　形成共识的教师专业化评价标准，一是学科的专业水平，二是追求通识文化水平，三是有转化为传递知识的教学水平和育人的教养能力，四是有独立的不同于其他的伦理标准，五是有伦理和心理方面的人格。总体来说就是要有独立的知识系统、有特定的能力要求、特殊的伦理标准及人格要求等。这可以理解为教师工作的专业性。

　　关于教师发展的专业性？可以从以下几个方面评价：一是学历要逐步升高。学历升高与其通识知识水平、自我成就动机、独立意识、批判意识、研究能力等的提高都呈正相关，学历是一个必要条件。二是教师培养是一生的学习生涯，持续学习要求自主性、积极性，需要大学文化来提高成就动机。四年制的大学师范教育强于中师的优势在于其学术意识、研究意识、自我成就动机。因此在某种意义上说，专业化发展就是培养一个自主发展的教师。

　　记者：刚才朱所长给我们描述了教师专业化的基本特征，那么教师专业成长的核心内涵是什么呢？

　　田慧生：教师的专业成长是教师队伍建设中的重点话题，核心内涵有三个方面。

　　一是价值观引领下的教育理念与专业精神的不断重构与塑造，这是对教师专业成长的定向。教师专业成长最根本的问题就是对教育工作的正确认识和判断，要在实践中不断探询和回答教育是为了什么？什么是好的、理想的教育？教育及教师工作的基本价值何在？在此基础上逐步形成符合教育规律和时代需要的教育理念及专业精神。教育价值可以分为两大类，一是外在功利性的价值，学校作为一个专业教育机构，首先要满足学生学知识长本领的基本需要，天然负有给予学生系统知识和基本技能的职能，以满足学生基本的生存和发展的需要，这种价值容易被认识和重视。二是教育的内在价值，这一价值却长期在理论和实践两方面受到忽视。其原因与认识上的不到位及外在价值的不断扩张密切相关。内在价值始终处于一种被抑制的状态，造成了教育价值实现的不平衡。教育的内在价值就是教育作为培养人的事业除了赋予人基本的知识和技能之外，还应该把每一个人作为一个完整的生命体，一个发展中的独特个体来看待，必须高度关注人的精神的成长，关注人的心理世界和情感世界的不断丰富。忽视了这样一个内在的东西，建立在这个基础之上的教育理想、理念、观念都会出现偏颇。教师作为一个独立的教育活动的支配者、主导者，在教育实践中能够发挥很大的作用，不能仅仅把教育教学生活中的不正常现象，对孩子内在精神世界的忽略完全归结为考试评价制度不合理。如果教师能从内省的角度，抓住对教育的基本判断，深入思考，投入情感，是可以在有限的条件下把教育工作做得更好。事实证明，很多优秀教师之所以做得很好，就是通过对教育教学基本问题的不断反思，形成了对教育完整的看法和正确的认识，把握住了规律，实现自己的专业成长。专业精神也是其中很重要的内容，如教师实事求是、追求真理的科学精神，教师的专业态度、敬业精神、使命感和责任意识，以及教师的职业认同感、职业效能感、职业情感等。

　　二是基于广泛学习的专业和非专业知识的不断拓展。这个方面的内容是教师专业成长的根基。作为一个专业化的教师，专业知识和专业技能的达标是一个最基本的要求。现代合格的教师只有专业知识是不够的，非专业知识的不断拓展对于教育专业化而言也是重要的。在基本专业知识达标的情况下，教师以一个什么样的面目出现，以一种什么样的精神气质出现在教育现场，很大程度上取决于教师是否具有广博的学养。教师要增加教学的魅力，增加可持续发展的能力，就需要不断地拓宽知识视野。只要和教学、人生相关的，现代教师都要广泛学习、阅读，这与教师的科学素养、人文素养的提高密切相关。

　　有人批评现在的教师存在着有知识没文化、有技能没常识、有专业没思想的状况，这种批评是有一定道理的。广博的学习，专业知识和非专业知识的不断拓展，是塑造一个新的文化人，作为一个文化人的教师形象出现的基本保证。教师的专业成长，就是要在满足基本的专业知识要求的基础上，要使每一个教师在真正意义上成为一个有着比较高品位的文化人，这才是真正的专业成长。

　　三是反思学校日常生活基础上的教育智慧的不断提升，这是教师走向卓越和优异的催化剂。教育智慧是教师在长期的教育实践、感悟、反思过程中，在理论学习和教学工作的不断融合中逐步形成的对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、敏锐反映和灵活应对的综合能力，是教师教学工作达到圆润贯通、自由和谐状态和境界的基本标志，是一个教师一生中应该不断追求的目标。教育智慧在一定程度上像催化剂，当教师对教育工作的感悟思考达到一定程度的时候，教师职业的境界就会发生变化，教学工作就会不断走向卓越和优异。教育智慧的形成是一个逐步积累的过程，在不同阶段作用也是不一样的。如果我们真正表现出对教育规律的深刻把握，对教育价值的深刻认识，同时在实践中的知识积累到了一定程度，足够用心，在实践中不断地反思，在理论和实践的结合点上不断地探索，教师的专业成长就会得到很大的提高。

　　在把“师范教育”改称为“教师教育”的十年教师专业化发展历程中，其进步性和所取得的成就是应该给予充分肯定的，但我们也不能回避其中存在的问题

　　记者：在把“师范教育”改称为“教师教育”这十年教师专业化发展历程中，有哪些问题应该引起我们的反思？

　　华国栋：把“师范教育”改称为“教师教育”的一个重要原因就是强调教师的作用与地位。教师不仅要在师范院校接受阶段性教育，而且应该是终身教育。由于知识的激增和对教育质量的要求，使得教师的一生都要不断学习充实，否则很难适应教育改革的需要。在“教师教育”十年的发展过程中，也出现了一些问题，如中师教育过渡到专科、本科教育的速度出人意料，这一方面固然是教育发展对教师提出更高学历的要求，但也应看到，有的是功利性因素在起作用，有些地方盲目攀高升格，存在“虚高”的现象，反而造成一些优秀中师资源的流失。

　　还有，我国教师专业化过程中存在着目标不明确、不具体、不清晰的现象。我们不妨借鉴国外的一些经验和做法。如美国教师的专业成长明确分成四个层次，每个层次要学习哪些课程、通过哪些途径、达到哪些目标，都是很清楚的。如第一层次即最低层次有三个目标，一是会设计教学，二是会组织课堂，三是教学中能照顾差异。另外，我国高校对基层学校的影响力低，高师教育和基层教育实际需要脱节，前者重理论学术，后者重实践。教师教育固然要学习一般教育理论，但重点应针对理论与实践的中介环节，如教学模式和策略，以便于理论和实践的结合。教师的专业成长还有赖于校本研究，我主张用“校本研究”的提法。教师不仅可以从事教研，也可以结合自己实际工作开展教育科研，但最好要有研究人员配合，为他们搭建一个平台，这样效果会更好。

　　朱小蔓：教师专业化发展中存在的问题，一是学历虚高，所学非所用；二是技术主义；三是师范性失落问题。师范性的本质是对教育专业的知识形式、能力特征和人格条件的一种特定的理解和把握。从教育学的知识转变为教育知识再转变成个体化的教育知识需要研究。教师教育人格不是从传统意义上说教师的职业道德，而是其爱心、情感、同情心、怜悯、关爱、敏感，以及情绪调适能力和积极人格等。

　　总体上说，教育的实践性是教育知识和教育人格的基础。没有目的的行动不是实践，实践最重要的性质是理性，表现在实践的主观目的性和规范性。教师的目的是导向善，教育的本质就是要导向善。教育的规范性是教师的基本行为方式，师范大学的“师范”两字英文是“normal”，意思是“规范”，是要把培养人的事业做得更专业。

　　要实现教师专业化发展，不是一次性师范教育就能完成的，它需要一个终身持续的进修、学习、提高过程

　　记者：是不是可以说，促进教师专业化发展的过程，就是职前培养和职后培训一体化的过程？

　　朱小蔓：是的。首先是加强职前培养。我赞成高学历化、综合化，但应当注意综合化过程中师范性丧失的问题。职前培养要尽快地改变师范生的学习模式，一定要从完全的讲授式和应试式的大学学习尽快改变为集群式的学习方式。增强多学科和集群性的学习方式。大学体制不改变，教研室的壁垒不打破就无法做。问题学习法和诊断式学习是教师的主要学习方式。师范生的学习是在服务的过程中，包括奉献精神、人格条件，通过服务学习可以学到。职前培养要有赖于大学的教学组织调整。高师课程也需要改革，普通教育、学科专业和教育专业三类课程要发挥各自功能，又有突出以学生发展为本的教师整体工作的灵魂和主线。学术水准高不一定能够支持教师培养，并非高分的学生就适合做教师，要重点研究中小学教师的专业发展问题。

　　其次，职后也要改革，主要是推动校本培训。重点中学一是要做素质教育的示范，二是要做教师培养的基地。师范大学和教育科研机构各自发挥作用，建设自己的实验学校，培养自己的教育家。我们要明确教师专业化的方向，并将其落实到具体的制度中。

　　吴安春：教师培养和培训是目前教师教育最大的两个问题。从国际教师教育的经验来看，教师的发展不可能是一次性的师范教育所能完成的。但是，目前我国教师的发展现状基本是一次性的，师范毕业就直接上岗了，然而到了岗位上，却无法很快胜任教职。因为，师范院校的职前培养从理念、课程到教学模式，都与职后教师的培训严重脱节。除了专业课，从教育课程来看，主要开设教育学、心理学、教育技术学老三门，这样的教育课程无法培养出在职业观念、职业基本素养、职业情感、职业技能等方面合格的教师。

　　实际上，教师的培养需要在中小学真实的教育环境中持续进行，是一个终身发展的过程。教师专业的自主发展是职前与职后综合培养的结果。一个优秀的教师一定有这样的特征：能自主发展，有持续学习和工作的动力，有职业热情，有专业精神，有自己独特的教育教学思想或个人化的教育哲学。而这些都是一次性的师范教育所不能成就的。因此，走进教师的职场，研究教师工作中的教育教学行为和发展规律，是十分重要的。

　　程方平：还有一个问题应该引起我们重视。过去教师的发展在一定程度上较多受到外在压力，如学历、职称等。随着实施素质教育的深入，对教师的压力逐渐从外在转入内在，很多教师逐渐有了内在的自我成长需求。这就需要配套的体制和激励机制保障。首先要从经费上切块保障，其次要有评价体制的改变，使教师有时间、有空间、有条件去发展。这需要管理部门、督导部门和科研部门的共同努力。

　　值得注意的是，现在社会上，人们都比较关注重点校、普通校和薄弱校的差异，认为来自学生和家长的压力太大，其实教师自身的压力也很大。以前我们提倡关注学生，现在更要关注教师的成长，因为缺少教师的成长，学生的成长是受局限的。在这方面特别要注重普通学校摸索出来的经验，这些经验更具有示范意义。

　　华国栋：还应该重视教师的职业理想确立的问题。教师热不热爱自己的职业，有没有职业的追求，很重要。以前许多优秀教师追求的是事业，现在不少教师追求的是谋生，学校更多地靠外在考核、评职称、奖金等来调动教师的积极性，而不是源于教师自身对教育工作、对学生的热爱。在社会主义初级阶段，按劳分配是需要的，但将教师工作过分与经济利益挂钩就不合适了。教师的工作本身就是一种创造性的劳动，依靠管、卡、压，是难以奏效的。应当大力提倡教师有职业理想和奉献精神，应为教师创设一个民主、宽松的环境。苏霍姆林斯基说过，校长工作的秘诀就是通过研究让教师对自身的工作发生兴趣。真正好的教师一定是对自己的工作有兴趣的教师。

　　以实施“师范生免费教育”政策为契机，整体规划和系统设计教师教育发展，努力建设一支高素质的专业化教师队伍

　　记者：教育大计，教师为本，教育问题绕不开教师问题，就如我们目前面临的实施素质教育、提高教育质量、实现教育公平三大教育重点问题，都与教师队伍息息相关。那么，我们如何以实施“师范生免费教育”政策为契机，积极推进教师教育发展？

　　曾天山：教师的专业发展与教师的供求关系变化有密切的联系，需要整体规划和系统设计。

　　一是要整体构建教师队伍，树立教师教育新观念。教师队伍是一个有机整体，从层次上可分为大、中、小、幼教师，从类型上可分为普通教育和职业教育教师，从就职学校办学性质上可分为公办学校教师和民办学校教师。因此，教师教育问题不只是中小学教师问题，也不能窄化为农村教师问题，或简化为教师教育问题。

　　二是抓住高等教育大众化和计划生育政策对教师供求关系有利影响的历史机遇，优化教师队伍。目前教师供求的矛盾，从数量上不足向相对平衡转变，带来了调整教师队伍结构和优化教师组合的可能。要采取激励政策，鼓励教师区域流动，缓解发达地区超编现象；鼓励教师支持乡村教育，缓解城市教师超编现象；鼓励教师学科流动，缓解传统学科超编现象；鼓励教师自我发展，缓解高中和大学教师不足的现象；鼓励教师跨校兼职，缓解有些学校教师超编现象。

　　三是抓住事业单位劳动人事制度深化改革的政策机遇，进一步完善“能上能下，能进能出”的劳动人事制度。否则，出口不畅通，虽然高质量师范生源源不断，但到不了岗，问题同样严重。重视发挥政府主导和市场调剂的双重作用，形成完善开放的教师市场，形成学校和教师的双向选择。

　　四是抓住实施素质教育、促进教育公平、提高教育质量的历史机遇，着力提高教师素质。教育改革的成败在教师，应把提高教师质量作为永恒的主题，明确教师标准和教师教育的标准，从重硬件建设向教师队伍建设和提高管理水平等软件转变。

　　五是丰富教师职业生涯，激发教师内在的成就动机，促进教师把职业作为专业，再提升为事业。

　　六是促进师范生免费政策与提高教师待遇和发展机会的连贯性，使教师成为一个受人尊重、令人羡慕的职业。

　　七是致力于构建中国特色的教师教育体系。不仅要重视教师的规模问题，更加关注结构和质量问题，不仅在层次上提高教师学历水平，更要注重从不同类型上提高教师工作能力。

　　程方平：对于通过免费师范教育提高教师质量的问题，我希望在重点师范大学试点的基础上，尽快扩大到中西部的高校，使最需要合格教师的地方真正能受惠。可考虑借鉴国外的经验，在普通高校实行“四加一”模式，即四年本科加一年的师范培训，保证教师在职业能力和专业学习上都达到一定的水平。另外，毕业后要保证至少五年的教育服务期，这个政策对中西部贫困地区的教育发展和教师队伍整体提高意义深远。

　　李建忠：教师专业化应当考虑两个层面，一是教师本身的专业化问题，另一个是教师培养者的专业化问题。如果教师培养者不能专业化，不具备专业化的素质，也很难培养出专业化的教师。今年2月，欧盟出台文件把教师和教师培养者两个层面的专业化发展问题列为欧盟教育发展的20个核心指标之一。

　　另外，欧盟和美国也比较关注如何建立激励和奖励机制鼓励教师到边远地区和低成就学校任教。美国《不让一个儿童落伍法》也提到这个问题。严格说，发达国家面临的这个问题与我国不在一个层面上，但对我国也有现实意义，如何吸引优秀人才做教师，如何创设鼓励优秀教师到欠发达地区和低成就学校任教的路径，从政策制订的角度来讲，可能需要建立公共财政的强力激励和导向机制。

【相关链接】 教师专业化发展概览

　　1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”

　　1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，对美国教师教育的发展产生了深远的影响。前者提出创立全国教师专业标准委员会，高标准地确定教师应该懂得什么，应该会做什么；改革学校机构，为教师创造一个有利于专业发展的良好环境；改变教师队伍结构，使能力强的教师形成一支领导骨干，在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用；以文理学士学位作为教育专业训练的前提；在教育研究院中实施新的教育专业课程，颁发教育硕士学位。彻底改变师范教育的机构和课程教学计划，取消教育专业的学士学位，本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练，师范专业训练应在研究生阶段进行。研究生阶段为期两年的教师硕士学位课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为专业上的持续发展打下坚实的基础。后者则提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。

　　美国教师专业化标准被定义为：具有相应的实际教学能力；具有教学设计的独创性，能有效地组织课堂教学；能在教学实践中不断地反思、总结和开展教学研究。美国卡内基财团组织全美教师专业标准委员会制定的《教师专业化标准大纲》对教师提出了五项要求，概括起来是：学生——知识——管理——研究——合作。

　　1989－1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等，提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。”

　　日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认、加强教师的专业化。

　　英国随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快，在20世纪80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准《教师教育课程要求》。

　　我国的香港和台湾分别从20世纪80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。

　　1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。进入21世纪，我国官方开始在文件中正式引入教师教育的概念，明确提出了推进教师专业化发展的任务，把教师教育一体化、建立开放的教师教育体系、改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育确立为我国教师教育改革与发展的方向。

　　教师成为一种专门职业，教师的发展是一个专业化的过程，是社会发展、职业分化的自然结果和必然要求。教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。既包括学科专业性，也包括教育专业性；国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。

　　教师专业发展是一个持续不断的过程，包括适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段，教师专业发展模式包括技能熟练模式和反思性实践模式。